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La Faculté ouverte de politique économique et sociale : entre théorie et action


Santé conjuguée n° 46 - octobre 2008

La Faculté ouverte de politique économique
et sociale (FOPES) propose une
formation alliant l’exigence scientifique
qui est sanctionnée par un diplôme de
master universitaire et la pratique de
terrain de l’étudiant composée de savoirs
spontanés et de savoirs-action1.
Depuis son origine, la FOPES veut
former des « agents de changement »
capables de développer des capacités
de compréhension et d’analyse de
l’environnement économique, social,
politique et culturel et aptes à agir sur
cet environnement en l’infléchissant
vers un développement plus juste et plus
solidaire2. Comme la plupart des
masters universitaires, la formation
organisée par la FOPES n’a pas de
visée directement professionnalisante,
mais reste dans une perspective généraliste
ayant pour objectif l’articulation
entre savoirs théoriques pluridisciplinaires
(économique, sociologique,
philosophique, …) et pratiques de
terrain mobilisées par les différents
acteurs : les étudiants, les formateurs
et les conseillers à la formation.


Cette articulation se retrouve à différents
niveaux dans l’organisation de la FOPES, à
travers les organes de gestion mis en place, dans
la procédure d’admission des étudiants, dans
le recrutement des formateurs, dans le dispositif
pédagogique ainsi qu’à travers la réalisation du
mémoire. Mais avant d’appréhender les modalités
d’organisation de la FOPES, il semble
intéressant de retracer brièvement le contexte
historique dans lequel s’inscrit la création de la
FOPES.

Un peu d’histoire…3

Dès la naissance du Mouvement ouvrier
chrétien (MOC), celui-ci est préoccupé par la
formation de ses dirigeants et de ses militants.
Mais c’est surtout à partir des années 60 qu’une
plus grande synergie s’est progressivement
construite entre le MOC, le monde du travail et
les universités.

Plus spécifiquement, le MOC prend conscience
que l’expertise présente au sein de l’université
peut lui apporter des concepts et un cadre
d’analyse nécessaire à l’appréhension de la
réalité économique et sociale. Parallèlement, au
sein des universités, des jeunes chercheurs
manifestent une volonté d’ouverture aux
problèmes sociaux, économiques et culturels de
la société dont ils sont issus.

La création de l’institut de Culture ouvrière
(ISCO) en 1962 illustre de manière concrète
cette nouvelle articulation entre l’éducation
permanente et la formation universitaire, entre
le savoir théorique et l’expérience sociale.
Un pas décisif fut posé en 1967 avec la fondation
de la Fondation travail-université (FTU).
En 1970, la commission Travail-Université
(CTU) fut créée comme organe de concertation
entre l’université catholique de Louvain (UCL)
et le Mouvement ouvrier chrétien et marque
l’ébauche des discussions à propos d’une
faculté ouverte.

Le grand chantier démarre, fort des évènements
de mai 68 en termes de mouvements collectifs,
de participation, de démocratisation de
l’enseignement, mais également des diverses
expériences d’ « Open University » et d’éducation
permanente menées dans différentes
institutions étrangères.

« Développer la démocratie culturelle en formant à
la maîtrise d’un savoir permettant d’agir avec
efficience par rapport à des objectifs de politique
économique et sociale »

Les travaux préparatoires durèrent pendant
deux ans et le 17 juillet 1973 vit la naissance
du Conseil de la FOPES, conseil composé
paritairement de membres de l’UCL et de
membres du MOC. Fait unique dans les
institutions universitaires, cette parité apportait
une cohésion d’ensemble au projet en termes
d’articulation entre savoirs théoriques présents
au sein de l’université et savoirs-action dont le
MOC pouvait être l’interprète.

La création de la FOPES répondait à un souci
de « démocratisation des études universitaires,
à une volonté de décloisonnement des
institutions universitaires »4 qui voulaient
s’ouvrir à un public adulte et à une volonté de
« développer la démocratie culturelle en formant
à la maîtrise d’un savoir permettant d’agir
avec efficience par rapport à des objectifs de
politique économique et sociale »5 dont la
finalité se trouve dans la réduction des inégalités
collectives et structurelles présentes dans notre
société.

Quel public !

En visant la formation d’agents de changement,
la FOPES donne le ton dès le départ en
s’adressant à un public d’adultes engagés dans
l’action collective.

La dynamique d’action collective comprend à
la fois « une dimension de conscientisation
(changements de mentalité, élargissement de
l’analyse), une dimension d’organisation
(appartenance à une organisation sociale ou
culturelle, capacité de renforcer les liens de
coopération internes entre militants et membres
de l’organisation et externes avec les alliés
possibles) et une dimension de mobilisation
(capacité à construire un rapport de force,
négocier avec d’autres acteurs, y compris dans
un contexte d’opposition) »6.

Selon l’enquête coordonnée par Florence
Degavre7 en 1995, 83 % des étudiants disent
être engagés dans une forme d’action collective
lors de leur entrée à la FOPES. Les formes de
l’action collective peuvent aller de la sympathie
à l’exercice d’une fonction de direction ou
d’administration en passant par le militantisme
ou l’adhésion8. Les principales filières d’engagement9
sont la filière syndicale, la filière
« mouvement social », la filière culture et
loisirs, la filière citoyenneté, la filière politique
et la filière religieuse pour un nombre restreint
d’étudiants.

Depuis 1974, la FOPES forme donc des agents
de changement actifs dans les organisations
marchandes et non-marchandes, les secteurs de
l’éducation, de la santé, le travail social, le
réseau associatif, les institutions mutualistes,
les syndicats et les partis politiques. Etant donné
les mutations sociales intervenues au sein de la
société, le public FOPES présente bien sûr de
nouvelles caractéristiques, tout en gardant une
certaine stabilité dans sa composition10. Si
l’engagement est toujours une réalité aussi
vivace pour la FOPES, il a pris aujourd’hui une
forme différente. Au public originel proche du
MOC et des mouvements syndicaux, s’ajoute
un public engagé dans ce que l’on a appelé les
nouveaux mouvements sociaux : environnementalistes,
urbains, tiers-mondistes, …11,
mais aussi des professionnels en quête de sens
social par rapport à leurs pratiques professionnelles12.
« Les terrains d’expérience des
étudiants se sont diversifiés : insertion sociale
et professionnelle, protection de la jeunesse,
reconversion économique régionale, développement
durable, démocratie participative,
genre, … à l’image des associations et des
politiques publiques »13.

Si les critères d’admission n’ont pas changé, la
définition idéologique de ces critères a évolué.
Ainsi la définition de l’action collective s’est
transformée parallèlement aux transformations
des rapports sociaux et des enjeux culturels qui
ont marqués notre société14.

Cela exige de la FOPES un travail permanent
de « décryptage des enjeux, d’investissement
dans les connaissances et de perfectionnement
des méthodologies »15.

Boîte à outils

Il semble intéressant, dans le cadre de ce dossier
ayant pour thème la création d’une Université
Ouverte en Santé, de pointer les éléments
particuliers mis en place par la FOPES afin de
répondre à son double objectif de démocratisation
de l’enseignement et de formation
d’agents de changement.

. La procédure d’admission

Véritable parcours du combattant, la procédure
d’admission à la FOPES joue un rôle prépondérant
dans la réalisation des objectifs du
programme.

D’abord le candidat doit remplir un questionnaire
d’admission qui vise à valoriser son
parcours personnel du point de vue professionnel,
mais aussi en termes d’expériences à travers
son engagement militant, social, politique ou
autre. Ce questionnaire joue un double rôle : il
est évidemment conçu de manière à fournir des
renseignements sur l’expérience et les compétences
des candidats, mais il doit également
leur permettre de se positionner à l’aide de
critères précis par rapport à leur parcours, à leur
projet de formation ainsi que par rapport à la
pédagogie participative et collaborative
proposée à la FOPES16.

Ensuite, le candidat doit participer à un test écrit
portant sur les connaissances de base en économie,
ainsi que sur sa capacité à faire une
analyse critique d’un texte sociopolitique.
Il s’en suit un test oral avec deux enseignants
qui vérifient les aptitudes du candidat à entreprendre
une formation en politique économique
et sociale.

Les candidats rencontrent ensuite deux conseillers
à la formation afin de vérifier l’articulation
entre leurs attentes et l’offre de formation
proposée par la FOPES, d’échanger sur leur
expérience et leur implication sociale, politique,
économique ou culturelle, tant du point de vue
de leur parcours individuel que professionnel.
Enfin, si cela s’avère nécessaire, cet entretien
permet de clarifier à l’étudiant les principes de
fonctionnement de la FOPES.

Au terme de cette procédure le candidat est
admis (ou non) à participer à l’atelier de départ,
obligatoire pour tous les futurs étudiants.
L’atelier de départ est un élément prépondérant
dans la procédure d’admission, il est l’élément
fondateur du groupe qui va s’engager dans trois
années de formation. Il permet de préciser les
modalités d’organisation de la formation,
d’avoir une connaissance mutuelle des autres
participants, de percevoir les ressources17 de
chacun qui pourraient être utiles à l’ensemble
du groupe. Il offre également la possibilité aux
candidats de poursuivre leur réflexion sur leur
projet de formation et enfin il est le moment
crucial de la formation des sous-groupes de
travail pour l’année académique. Au terme de
l’atelier, chaque personne est amenée à
confirmer formellement son engagement dans
la formation18.

Les entretiens avec les conseillers à la formation
ainsi que l’atelier de départ permettent de cerner
les aptitudes d’engagement des candidats et leur
capacité d’action dans la perspective de
formation d’agents de changement.

Cette procédure d’admission est d’application
depuis les débuts de la FOPES. « Toutefois,
depuis 2006, le décret « Passerelle » a conduit
la FOPES à mettre en place une seconde filière
d’admission qui permet d’admettre certains étudiants
en les dispensant des tests de vérification
des connaissances, sur présentation d’un
diplôme de premier cycle repris dans une liste
spécifiée »19. Afin de concilier « la double
exigence de s’adresser à un public plus large
tout en approfondissant le projet de formation
et en alliant réflexion critique, démarche pluridisciplinaire
et ouverture de changement »20,
ces étudiants doivent néanmoins remplir le
dossier de candidature et rencontrer un conseiller
à la formation. Ils sont également tenus de
participer à l’atelier de départ. L’apparition
d’une deuxième filière ne semble pas avoir
modifié le profil des étudiants.

. Et la pédagogie dans tout ça !

Le dispositif pédagogique mis en place permet
également de répondre aux objectifs de
démocratisation des études et de formation
d’agents de changement. L’application d’une
pédagogie dit « pédagogie de la réussite » est
un véritable soutien pour la réussite de chacun
et pour favoriser le changement social en articulant
collectif et individuel, savoir théorique et
savoir pratique.

La répartition entre les cours obligatoires, les
cours à option choisis par les étudiants, les ateliers
dont le contenu et l’organisation dépendent
des étudiants, les activités de sous-groupe, les
temps prévus de gestion de groupe et le travail
individuel favorise l’articulation entre le collectif
et l’individuel. Il s’agit pour l’étudiant
d’être acteur de sa formation tant à travers le
groupe que par rapport à son projet individuel
de formation.

Ces pratiques pédagogiques permettent également
la confrontation entre savoirs spontanés,
savoirs action et savoirs scientifiques. Elles
favorisent la rencontre, le questionnement et in
fine l’enrichissement des différents savoirs21.
Les professeurs recrutés par la FOPES adhèrent
d’ailleurs à cette logique de confrontation des
savoirs et sont eux-mêmes, pour bon nombre,
acteurs dans le champ de la politique économique
et sociale. Le cours devient un lieu
d’appropriation et de recomposition de savoirs
théoriques et de savoirs pratiques

Le dispositif pédagogique de la FOPES ne
pourrait fonctionner sans le rôle crucial du
conseiller à la formation. Il est le garant et le
médiateur de la relation pédagogique « structuré
dans un but commun d’acquisition de compétences
pertinentes en lien avec l’expérience
sociale et professionnelle »22.

Ces pratiques pédagogiques permettent
également la confrontation entre
savoirs spontanés, savoirs action
et savoirs scientifiques.

Le conseiller à la formation est également garant
du fonctionnement démocratique du
groupe, en veillant à ce que chacun trouve sa
place : étudiants et professeurs. Il est attentif à
ce que chacun puisse communiquer de manière
égalitaire. La mise en évidence de logiques de
formation différentes au sein d’un groupe permet
de comprendre et d’interpréter les conflits
entre les étudiants et entre l’offre proposée et
l’institution23.

Tout en renforçant la compréhension entre les
différents acteurs, il est le garant du respect des
règles institutionnelles.

Le conseiller à la formation peut être considéré
comme un praticien de la régulation d’un système
pédagogique. Pour faire ce travail de
régulation, il utilise différents outils : pratique
de médiation, négociation, gestion des différends,
mise en place d’outils de coopération,…24.

Le contrat pédagogique et les pratiques d’évaluation
sont des outils précieux pour le conseiller
à la formation dans l’exercice de son rôle
de médiateur.

Le contrat pédagogique permet « la formulation
et la formalisation écrite de l’offre d’un formateur,
précisée et acceptée par le groupe au
démarrage d’une activité tant au point de vue
des contenus que ses supports et méthodologies
d’organisation ainsi que des modalités du test
de connaissance »25.

« L’évaluation porte évidemment sur les connaissances
et les apprentissages effectués, mais
elle peut porter également sur la manière dont
l’enseignement se déroule ou encore sur le
programme dans sa globalité. La FOPES a ainsi
élaboré un dispositif d’évaluation relativement
complet. Parmi les trois grandes fonctions de
l’évaluation : orienter, réguler et certifier. La
FOPES utilise plus fréquemment la fonction de
régulation que ce soit pour évaluer les apprentissages,
les enseignements ou le programme
»26.

Ainsi le questionnaire d’évaluation collectif ou
individuel entre dans cette logique de régulation
en vérifiant la compréhension des objectifs d’un
cours et de son contenu ainsi que l’adéquation
des méthodes d’apprentissage proposés avec les
concepts et les théories à appréhender27.
Mais cette fonction de régulation n’est pas la
seule, « l’évaluation formative et l’évaluation
certificative coexistent tout au long du parcours.
Ces pratiques visent la participation active des
étudiants au processus d’apprentissage et se
basent sur l’intention de rendre l’adulte acteur
de sa formation »28.

La FOPES du futur…

Le contexte de création de la FOPES était
imprégné des idées de mai 68, le keynésianisme
et la social-démocratie gardaient la confiance
des acteurs sociaux.

Le souci de démocratisation de la société a
donné lieu à la loi sur les crédits d’heures, le
droit à l’aide social, le décret de financement
de l’éducation permanente.

A la veille du 35ème anniversaire de la FOPES,
le contexte sociétal est radicalement différent,
les idées de mai 68 ont été bousculées, l’Etat
social se redéfinit en Etat social actif, de
nouveaux concepts émergent : flexisécurité,
employabilité, bilan de compétences,…29.
La crise économique s’est muée en une crise
plus profonde du lien social30.

« Plus que les contenus, ce sont les cadres de
référence même, la manière d’appréhender le
monde qui sont modifiés. D’aucuns parlent
d’ailleurs d’un nouveau modèle culturel centré
sur l’idée d’autoréalisation de l’individu
impliquant un autre type de rapport à la société,
aux institutions, à l’autorité, aux autres et à soi.
Ces mutations des rapports sociaux et des
enjeux culturels transforment également les
caractéristiques des mouvements sociaux et de
l’action collective. »31.

Malgré ces changements, la FOPES veut garder
ses valeurs traditionnelles et aller à contre-
courant de ces tendances individualistes tout en
restant ouverte au monde économique, politique
et social/32. Quel beau défi pour les années à
venir !

Récemment, la FOPES a pris également le chemin
de Bologne en réformant son programme
de cours et s’est ouverte aux passerelles. La
démocratisation de l’enseignement passe
désormais par la procédure de valorisation des
acquis de l’expérience. « La FOPES, à la pointe
de la valorisation des acquis de l’expérience
depuis de nombreuses années doit à présent
composer avec un changement de taille dans la
culture universitaire imposé par le décret
« Harmonisation de l’enseignement supérieur »
du 23 mai 2004 de la Communauté française et
prévoyant l’organisation de la valorisation des
acquis de l’expérience. L’université se voit donc
confrontée à l’organisation d’une procédure
d’admission d’adultes candidats à un diplôme
sans les préalables que constituent les autres
diplômes »33.
L’expérience de la FOPES dans ce domaine est
donc précieuse pour l’organisation de la
valorisation des acquis de l’expérience au sein
de l’UCL. Mais la FOPES met également à
profit ce questionnement autour de la valorisation
des acquis de l’expérience pour « approfondir
sa réflexion sur les politiques
pédagogiques de la formation des adultes, mais
aussi pour partager avec d’autres collègues
d’autres disciplines les avantages des liens entre
pratiques et théories pour le monde du travail
en général »34.

  1. Les savoirs spontanés sont constitués de
    représentations socialisées de la réalité. Les savoirs-
    action sont les savoirs acquis sur le terrain. Cfr
    Bouchat D., « Quelques traits distinctifs de la
    formation des adultes », in Education permanente,
    n° 145, 2000, p. 60.
  2. Lienard G., « La FOPES, sens et pratique », in
    Pédagogie, n° 3, 1991, pp. 6-7.
  3. Cantinaux R., Creutz E., Dewez H., Schoonbrodt
    R., « Contexte historique de la création de la FOPES :
    l’émergence d’une nouvelle articulation entre
    éducation permanente et l’université », in Journée
    d’Etudes du XXème anniversaire de la FOPES,
    Mutations de la société et transformations des
    solidarités. Penser, analyser, proposer, Louvain-laneuve,
    12 mars 1994.
  4. Franssen A., Degavre F., avec la collaboration
    de De Saint-Georges P., « Photo de classe, l’évolution
    du public étudiant de la FOPES depuis 1974 » in
    Les Cahiers FOPES-Recherches, n° 2, novembre
    1999, p. 52.
  5. Lienard G., op.cit., p. 6.
  6. Piret C., Reman P., « La FOPES, formation
    universitaire d’acteurs de changement ? », in Les
    Cahiers FOPES-Recherches, n° 2, novembre 1999,
    p. 52.
  7. Degavre F., « 25 ans de formation « d’acteurs de
    changement » : un défi à relever ? », in Les Cahiers
    FOPES-Recherches, n° 2, novembre 1999.
  8. Piret C., Reman P., op.cit., pp. 57-58.
  9. Idem, pp. 58-60.
  10. Capron M., « Vingt-cinq ans, le bel âge de la
    FOPES », in La Revue Nouvelle, n° 11, novembre
    1999, pp. 10-11.
  11. Franssen A., Degavre F., op.cit., p. 31.
  12. Lienard G., Martou F., « Des savoirs pour
    l’action », in La Revue Nouvelle, n° 11, novembre
    1999, p. 17.
  13. Reman P., « Former des acteurs de changement
    », in La Lanterne Magique, n° 17, décembre
    2005.
  14. Lienard G., Martou F., op.cit., p. 17.
  15. Reman P., op.cit.
  16. Coenen M.-T., « Pratiques VAE à la FOPES »,
    in Les Cahiers FOPES-Recherches, n° 7, juin 2008,
    pp. 55-56.
  17. Précisons qu’aucune dispense n’est autorisée à
    la FOPES. Si un étudiant possède des ressources sur
    une des matières du programme, il sera invité à mettre
    ses compétences au service du groupe.
  18. Coenen M.-T., op.cit., p. 57.
  19. Idem, p. 55
  20. Reman P., « La FOPES et les passerelles », in
    La Lanterne Magique, n° 19, décembre 2006.
  21. Bouchat D., op.cit., pp. 60-61.
  22. Lienard G., Pirotton G., « Le pouvoir discret et
    le privilège de la discrétion », in Education
    Permanente, n° 145, 2000, p. 129.
  23. Ruquoy D., Hermang., Elias M., Van Der Gucht
    C.-M., « Logique de formation et attentes
    pédagogiques », in Pédagogie, n° 3, septembre 1991,
    pp. 99-124.
  24. Lienard G., Pirotton G., op.cit., pp. 129-130.
  25. Bailleux B., « La FOPES et ses nouveaux
    professionnels, les conseilleurs à la formation », in
    Education Permanente, n° 145, 2000,
  26. Godelet E., « Vous avez dit évaluation ? », in
    La Lanterne magique, n° 22, juin 2008.
  27. Bailleux B., op.cit., pp. 28-09.
  28. Godelet E., op.cit.
  29. Reman P., « Introduction », in Les Cahiers
    FOPES-Recherches, n° 7, juin 2008, pp. 1-3.
  30. (30) Peitit O., Derenne C., « La crise … de l’action
    collective », in Reflets et perspectives de la vie
    économique, n° 1-2, 1995, pp. 6-7.
  31. Franssen A., Degavre F., op.cit., pp. 14-15.
  32. Reman P., « La FOPES en 204 1 », in La
    Lanterne magique, n° 20, juin 2007.
  33. Bailleux B., Cornerotte D., « La valorisation
    de l’expérience : la FOPES à la pointe », in La
    Lanterne magique, n° 16, mai 2005.
  34. Bailleux B., Cornerotte D., op.cit.

Cet article est paru dans la revue:

Santé conjuguée, n° 46 - octobre 2008

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